Die HOOU kommt: Was verstehen wir unter lernendenzentrierten eLearning-Ansätzen?

Mit der Hamburg Open Online University "sollen lernendenzentrierte und kompetenzorientierte eLearning-Ansätze wie zum Beispiel das Problem Based Learning (PBL) etabliert werden".

Mit der Hamburg Open Online University „sollen
lernendenzentrierte und kompetenzorientierte
eLearning-Ansätze wie zum Beispiel das Problem
Based Learning (PBL) etabliert werden“.

Um Lernangebote für die zukünftige gemeinsame Lernplattform der Hamburger Hochschulen (HOOU) zu entwickeln und zu betreuen, können Lehrende der UHH in Kürze finanzielle Mittel beantragen. Die sechs öffentlichen Hamburger Hochschulen organisieren weitgehend selbständig, wie sie von den 3,7 Milionen Euro die Anteile vergeben, die für die Förderung von Einzelprojekten vorgesehen sind. Hier wie dort dürften Projektideen aber dann als besonders förderungswürdig gelten, wenn sie einer bestimmten didaktischen Leitidee folgen: Der „Lernendenzentrierung“. Doch was darf der gemeine Nicht-Didaktiker darunter verstehen? Der Versuch einer Annäherung.

Die Idee der HOOU basiert laut gemeinsamer Digitalisierungsstrategie der staatlichen Hamburger Hochschulen auf einem Grundverständnis der Verbindung von Didaktik und Technik. Die „Etablierung von lernendenzentrierten eLearning-Ansätzen“ bezeichnen die Verfasser der Strategie als ein zentrales Element der HOOU-Konzeption.

Die technischen Elemente haben somit lediglich die Funktion, aus didaktischer Sicht verschiedene lernendenzentrierte Lehr- und Lernszenarien zu ermöglichen und Vernetzung, Kommunikation und Kollaboration in den Lernendengruppen („Communities“) zu fördern und zu unterstützen.Digitalisierungsstrategie, S.4

Auch ist von Kompetenzorientierung die Rede. Als Beispiel für einen Ansatz im Sinne der Leitidee wird das Problem Based Learning (PBL) angeführt:

Dieser [Ansatz des Problem Based Learning] setzt die Lernenden in den Stand, anhand konkreter Aufgaben- und Problemstellungen sich selbst und gemeinsam mit anderen Lernenden Wissen und Kompetenzen anzueignen, und erschöpft sich nicht in der Bereitstellung unterschiedlicher Materialien. Zunächst stellen die Lehrenden hierfür zum Beispiel für eine konkrete Aufgabe oder ein konkretes Projekt passende Materialien zusammen, die in eine Online Bibliothek (OER-Bibliothek) eingestellt werden. Der darauf folgende Prozess der Bearbeitung durch vielfältige, z.B. auch hochschulübergreifende Gruppenkonstellationen birgt hohes Innovationspotential und ermöglicht durch die Einbeziehung auch der interessierten Öffentlichkeit in die Projekte und Aufgaben eine hohe Durchlässigkeit. […] Die im Rahmen der Erarbeitung erstellten neuen Materialien werden in die OER-Bibliothek übernommen.Digitalisierungsstrategie, S.4f.

Demnach könnte ein Zwischenfazit wie folgt lauten:

  1. Die HOOU soll verschiedene Lehr- und Lernszenarien ermöglichen und
  2. Vernetzung, Kommunikation und Kollaboration in Lernendengruppen fördern und unterstützen.
  3. Der Leitidee entsprechen würde etwa ein problembasierter Ansatz mit „konkreten“ Aufgaben- und Problemstellungen, die sich dafür eignen, gemeinschaftlich von Lerngruppen gelöst zu werden.

Studierende sollen weniger belehrt als aktiviert und beraten werden

Doch was darf im Allgemeinen unter Lernendenzentrierung verstanden werden? Auf Anhieb ist das nicht leicht zu beantworten, jedenfalls nicht trennscharf und ohne auf verwandte Begriffe zu stoßen wie Lernendenorientierung, Studierendenorientierung oder Teilnehmerorientierung. Bei der Verwendung des Begriffs Studierendenorientierung an Hochschulen lassen sich vier Bedeutungsvarianten unterscheiden (vgl. Reinmann/Jenert): die Orientierung am Studierenden als Kunden, als Lernenden, als Bürger und als Teilnehmer.

Wer Lernangebote im Sinne der HOOU entwickeln möchte, sollte wahrscheinlich zunächst die zweite Bedeutungsvariante in den Blick nehmen, die „Orientierung am Studierenden als Lernenden“ (wobei ich an dieser Stelle mal außer acht lasse, dass die HOOU-Angebote nicht nur „Studierende“ adressieren, sondern allen Interessierten zur Verfügung stehen sollen).

Nach diesem Verständnis müsste es bei der Konzeption von Online-Kursen für die HOOU darum gehen, weniger die Inhalte als „das Lernen der Studierenden im Blick zu haben und dabei den Wechsel ´from teaching to learning´ zu bewerkstelligen“ (a.a.O., S.109).

Der Studierende soll danach weniger belehrt als vielmehr aktiviert und beraten werden; neben den Wissenserwerb tritt gleichberechtigt die Entwicklung von Lernstrategien; der Lehrende fungiert vor allem als Coach und nicht (mehr) als Experte und Wissensvermittler. Reinmann/Jenert, S.109

Am Rande bemerkt: Besondere Aufmerksamkeit könnten Projektvorhaben auf sich ziehen, die versprechen, noch einen Schritt weiter zu gehen – so jedenfalls meine persönliche Einschätzung. HOOU-Lernangebote sollen bekanntlich auch Nicht-Studierende adressieren. Und wie man hört, könnten Projekte, die sich später in die formale Weiterbildung überführen lassen, womöglich zusätzlich gefördert werden. Solche Projekte könnten das in der Erwachsenenpädagogik verbreitete Postulat der sogenannten Teilnehmerorientierung aufgreifen. Hier geht es darum, die Teilnehmer an inhaltlichen und methodischen Fragen zu beteiligen, denn diese wissen demnach am besten, was und wie sie lernen möchten oder sollten. Diese Partizipation erfordert freilich, dass „Lehrende“ Verantwortung abgeben, die Teilnehmer übernehmen und ausfüllen (vgl. Reinmann/Jenert, S.110f., aber auch Mayrberger).

Digitale Medien an den Lernenden orientieren

Vielleicht noch hilfreicher, jedenfalls konkreter und mit Bezug zu Lehr-/Lernszenarien mit digitalen Medien, erscheinen mir die Ergebnisse einer Arbeit von Julia Sonnberger. Sie konzipierte an der TU Darmstadt ein sogenanntes „E-Learning-Label“; ein Modell zur Kennzeichnung, Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von Lehrveranstaltungen mit eLearning-Anteil. Das Paradigma einer Lernerorientierung stand hier im Mittelpunkt.

eLearning-Angebote, die eine Lernerorientierung verstärken, haben – frei nach Sonnberger – die folgenden Effekte: Sie erleichtern den Zugang zu Lerninhalten, vereinfachen Interaktion, fördern Kooperation und Kollaboration, flexibilisieren die Lernwege und unterstützen den Lernprozess. Sie sollen nach dieser Lesart mindestens eine, aber besser noch mehrere der folgenden Funktionen erfüllen:

  • Erweiterung der Lehr- und Lerninhalte
  • Erweiterung der Lernzugänge und Lehr- und Lernwege
  • Aktivierung der Lernenden im Lehr- und Lernprozess
  • Unterstützung der Selbststudiumsphasen
  • Betreuung und Beratung der Lernenden

Diese Funktionen lassen sich – wiederum in Anlehnung an Sonnberger – weiter konkretisieren in elf Kategorien und diverse Fragestellungen:

1.       Bereitstellung und Klärung von Lehr-/Lernvoraussetzungen

  • Haben die Lernenden die Möglichkeit, notwendige Lernvoraussetzungen zur erfolgreichen Teilnahme kennenzulernen oder zu überprüfen (z.B. über einen Selbsttest)?

2.      Differenzierung von Lehr- und Lernzielen

  • Ist das Lehr- und Arbeitsmaterial für verschiedene Lernziele nutzbar (z.B. durch eine differenzierte Aufteilung, flexible Strukturierung oder individuelle Strukturierbarkeit?)

3.      Wahlmöglichkeiten der Lehr-/Lernwege

  • Erhalten die Lernenden Rückmeldungen zu Lernergebnissen, Lernfortschritten oder Lernwegen, die eine Reflexion erleichtern (z.B. durch Wissenstest mit Feedback, durch Frage-Antwort-Module, durch spezielle Foren, durch verbindliches Peer-Feedback)?
  • Erfolgt eine Ausrichtung der Inhalte am aktuellen Wissensstand der Lernenden (z.B. verschiedene Schwierigkeitsgrade, Hinweise und Empfehlungen zum individuellen Üben und Weiterlernen)?
  • Befördert das Angebot das Lernen in unterschiedlichen sozialen Lernformen (z.B. die Möglichkeit des Wechsels z. B. zwischen Einzelarbeit, Zweier-Teams od. Kleingruppen)?
  • Werden die Inhalte in unterschiedlichen Kontexten oder aus verschiedenen Perspektiven dargestellt (z.B. verschiedene Problemfälle, praktische Anwendungen, interdisziplinäre Sichten)?
  • Bietet das Lernangebot die Möglichkeit, verschiedene Einstiege in den Inhalt oder Lernverläufe zu wählen?

4.      Förderung von Interaktion und Kommunikation

  • Können die Lernenden Lehrmaterial mitgestalten oder vorhandenes Lehrmaterial ergänzen?
  • Ermöglicht das digitale Lernangebot den Lernenden eine direkte, unmittelbare Interaktion mit Lernobjekten (z.B. Parametervariation in Simulationen, Modellierung oder eine Generierung von Lern- und Arbeitsprodukten)?
  • Werden verschiedene Kommunikationswege zur Vermittlung von Informationen genutzt?
  • Wird die Kommunikation zwischen den Lehrenden und Lernenden unterstützt?
  • Wird die Kommunikation zwischen den Lernenden unterstützt?
  • Wird das gemeinsame Erarbeiten von Inhalten, das gemeinsame Erstellen von Material, das Lösen von Arbeitsaufgaben oder gemeinsame Wissenskonstruktion unterstützt und/ oder gefördert?
  • Wird die Mitbestimmung an Entscheidungen im Rahmen der Lehrveranstaltung oder des Online-Kurses gefördert (z.B. Umfragen per Live-Votings, Absprachen per Foren)?

5.      Förderung selbständigen Lernens

  • Werden die Lernenden in besonderer Weise darin unterstützt, sich selbstständig Inhalte anzueignen? Fördert das Lernangebot beispielsweise
    • gezielt den Aufbau von Kompetenzen, die zum selbstständigen Lernen benötigt werden oder
    • die Verantwortungsübernahme der Lernenden für ihre Lernprozesse und Lernergebnisse?
  • Unterstützt das digitale Lernangebot bei den Lernenden den Aufbau von Fertigkeiten zur selbstständigen Nutzung und zum Umgang mit digitalen Lernangeboten (oder moderner Informationstechnologie)?

6.     Lehrevaluation und Lernzielkontrolle

  • Wird das Lernangebot dafür eingesetzt, studentische Beurteilungen explizit zu ermöglichen oder zu erfragen?
  • Wird das Lernangebot für relevante Lehrzielkontrollen, z.B. zum Noten- oder Scheinerwerb, eingesetzt?

7.      Vielfalt medialer Darstellungsangebote

  • Bietet das digitale Lernangebot Lehrmaterialien in unterschiedlichen medialen Darstellungsformen zu ein und demselben Sachgehalt an?
  • Ermöglicht das digitale Lernangebot durch die verschiedenen medialen Darstellungsformen die Ansprache mehrerer Sinneskanäle?
  • Können die Lernenden wählen, in welcher medialen Darstellungsform das Lehrmaterial angeboten wird?

8.     Örtliche und zeitliche Flexibilität

  • Erhalten die Lernenden zeitlich und örtlich flexiblen Zugriff auf das Lehrmaterial?
  • Sind die technischen Voraussetzungen für einen Zugriff der Lernenden auf das Lehrmaterial gesichert?

9.     Beratung und Betreuung

  • Haben die Lernenden die Möglichkeit, in der digitalen Lernumgebung individuelle Betreuung oder Beratung vom Lehrpersonal zu bekommen?
  • Erhalten Lernende in dem digitalen Lernangebot Informationen zu/r Lehrveranstaltung/en oder weiterführende Lernangebote (z.B. FAQs, Leitfäden zum Studium, externe od. interne Veranstaltungshinweise, News, kommentierte Links auf externe Ressourcen)?
  • Wird den Lernenden technischer Support angeboten?
  • Werden die Lernenden in die technische Bedienung des digitalen Lernangebots eingeführt?
  • Werden die Lernenden über den Umfang und die Ziele des digitalen Lernangebots informiert?

10.  Aufnahme neuer Inhalte

  • Werden die Theorie bzw. die praktischen Anwendungen von Informations- und Kommunikationstechniken vermittelt, die im speziellen Fachgebiet bedeutsam sind (z.B. Softwareanwendungen als Lehrinhalt)?
  • Werden Lehrinhalte bzw. Lehrziele in die Veranstaltung integriert, die ohne Informations- und Kommunikationstechnik nicht vermittelbar wären. (z. B. Online-Exkursionen, virtuelle Experimente mit Gefahrenstoffen)?

11.    Neustrukturierung von Lehrinhalten

  • Wurde mit Hilfe der Informations- und Kommunikationstechnik eine Neustrukturierung bisheriger Lehrinhalte vorgenommen?
  • Wird durch die neue didaktische Aufarbeitung ein fachspezifischer Lehrinhalt in besonders anschaulicher Weise dargestellt?

Ergänzend finden Sie hier eine vollständige Dokumentation des Fragebogens, mit dem Lehrende der TU Darmstadt angeben konnten, welche Aspekte der Lernerorientierung sie mit ihrem eLearning-Angebot verbessern wollten.

Fazit

Wer digitale Lern- und Kommunikationsmedien fördern oder selbst einsetzen möchte und dabei tatsächlich den Anspruch vertritt, die Lernenden in den Mittelpunkt zu stellen, kann ein (bestehendes oder zukünftiges) eLearning-Angebot im Lichte konkreter Fragestellungen betrachten, die das Qualitätsmotiv „Lernendenzentrierung“ im eLearning-Kontext greifbar machen.

Quellen

Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg (Hrsg.), Digitales Lehren und Lernen an den staatlichen Hamburger Hochschulen (Senatsdrucksache 20/14262), online 2015
(https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/47665/%E2%80%9Edigitales-lehren-und-lernen-an-den-staatlichen-hamburger-hochschulen%E2%80%9C.pdf, 23.4.2015).

Mayrberger, K., Eine partizipative Mediendidaktik (nicht nur) für den Hochschulkontext? In: E-Learning zwischen Vision und Alltag (hrsg. v. C. Bremer/D. Krömker), Münster u.a. 2013, S.96-106 (http://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=2953Volltext.pdf&typ=zusatztext, 23.04.2015).

Reinmann, G., Jenert, T, Studierendenorientierung: Wege und Irrwege eines Begriffs mit vielen Facetten, in: Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE), Jg.6/Nr.2, online 2011 (http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/download/254/351, 23.4.2015).

Sonnberger, J.F.M., Das ‚E-Learning-Label‘ an der TU Darmstadt, Entwicklung, Einführung und Auswertung eines Modells zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von E-Learning, Berlin 2008, insbes. S.114-145.

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